A Relação Psicomotora na Formação Clínica do Psicomotricista – Autor: Susana Veloso Cabral

AUTOR:

Susana Veloso Cabral
Psicóloga e Psicomotricista, com especialização em Psicomotricidade pelo CRP MG e Educação Especial Inclusiva pela PUC MG.
Sócia titular e de honra da ABP.
Formação em Psicanálise pela Sociedade Psicanalítica de Minas Gerais.
Formação em Psicomotricidade Relacional.
Publicação de livros e artigos em livros sobre Psicomotricidade e palestras em Anais de Congressos Brasileiros e Internacionais de Psicomotricidade
Email: sucabral48@gmail.com
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A relação psicomotora na formação clínica do psicomotricista

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
ISSN: 1577-0788. Número 31. Vol. 8 (3). Páginas 77-92
Recibido: 05/07/2008
Aceptado: 15/07/2008

Suzana Veloso Cabral

RESUMO

A formação do profissional para a relação psicomotora terapêutica requer uma experiência pessoal que mobiliza a sua disponibilidade corporal e o ajuda a compreender suas próprias modalidades relacionais.
Esta compreensão possibilitará observar, traduzir e intervir no jogo espontâneo do seu paciente posicionando-se como seu parceiro simbólico, mostrando-se isento de projeções na cena lúdica montada.
Os temas a serem vividos podem ser classificados em seis temas centrais: aquecimento com atividades sensório-motoras, diálogo tônico, jogos pré-edípicos, jogos intermediários, jogos edípicos e jogos de conquista da autonomia. A progressão possível desses temas no trabalho pessoal do aluno baliza a ação dos formadores didatas para a relação psicomotora.

PALAVRAS-CHAVE:

Relação psicomotora; Formação pessoal do psicomotricista; Vivências.

ABSTRACT
The personal formation of the psychomotor therapist requires a vivid lived experience that may mobilize its body availability and help his understanding of his own relation modalities. This understanding makes it possible to observe, to translate and to intervene in the patient’s spontaneous game, when standing as a symbolic partner, free of projections in the game scene. The subjects worked can be classified in six central themes: heating with sensory-motor activities, tonic dialogue, intermediate games, pre-edypian games, edypian games and games of conquest of the autonomy. The possible progression of these subjects in the pupil’s personal work marks the action of the psychomotor therapist teachers for the psychomotor relation.

KEYWORDS:

Psychomotor relation; Personal formation of the psychomotor therapist; Lived experiences.

A ação do psicomotricista se especifica no atendimento ao sujeito como um todo, enfocando um olhar para seu funcionamento corporal, mas, sobretudo, para o que ele sofre em seu corpo, devido a suas angústias e conflitos.

Através da relação psicomotora, na psicoterapia corporal, o sentido da cura passa pela busca da consciência, que se volta sobre o discurso, sobre o jogo do desejo com a libido, inscrito na história pessoal, ou seja, para o sujeito e seu modo de estar no mundo.

Na cena montada para o vivido da relação psicomotora se encontra o sujeito, dividido, ordenado pela linguagem e que toma consciência do próprio corpo através da palavra.

O sujeito vivencia esse corpo-escritura que, por ser faltante, pode se dirigir para o simbólico. O corpo fala, mas porque ele é falta, ele sai do circuito curto do desejo e pode se inserir no simbólico através de mímicas, gestos, posturas, tensões e movimentos. O corpo torna-se esse substrato corporal do Eu que é, para o sujeito, subtração.

Na relação psicomotora colocam-se face a face o sujeito, o grupo e o psicomotricista. Este é o animador do grupo. Animar vem do latim anima. Trata-se de infundir alma, estar de corpo e alma no diálogo corporal.

O animador cria o espaço terapêutico para que se monte a cena do jogo psicomotor e neste intervém modulando e dinamizando as atividades, além de pontuar e estabelecer os limites e as regras do agir (ou seja, as atuações são cortadas).

Na clínica psicoterápica psicocorporal o psicomotricista também recorre às interpretações. Ele está de corpo e alma no jogo, mas tem também a postura de observador dos processos que ocorrem na montagem terapêutica psicomotora e, para isso, mantém certa distância, recorrendo à sua compreensão do jogo e à sua própria imagem inconsciente do corpo, para revelar em seu tônus, seu toque, seu movimento, seu colo, sua contenção física e modulação de gestos, as respostas terapêuticas às demandas surgidas no jogo expressivo e simbólico psicomotor.

Assim, o psicomotricista deve ter um bom nível de conhecimento teórico para trabalhar com seus pacientes. Uma compreensão que lhe permita diagnosticar e acompanhar o sujeito e seus sintomas, mas deve, sobretudo, vivenciar as técnicas que vai praticar e formar-se do ponto de vista pessoal para poder lidar com o sofrimento do outro.

O psicomotricista em formação deverá passar pela experiência de jogar seu próprio jogo psicomotor para, então, poder aprender a decodificar as suas estratégias relacionais e, a partir daí, compreender as da criança que vai atender em sua prática clínica.

Segundo Nuria Franch, responsável pela Escola Internacional de Psicomotricidade Relacional, com sede em Barcelona, e formadora-supervisora da primeira turma de brasileiros no Rio de Janeiro, em 1993, o jogo simbólico é prioridade no atendimento escolar e clínico.

"O instrumento da Psicomotricidade Relacional é o jogo livre, espontâneo, não dirigido e sem julgamento moral. O psicomotricista o observa e decodifica. Isto lhe permite definir, através do jogo de papéis (dramatização espontânea) e da repetição de comportamentos da criança, quais as estratégias relacionais que ela emprega para enfrentar ou desviar-se de conflitos e dificuldades" (FRANCH, 1990).

Do nosso ponto de vista, armam-se na cena psicomotora três tipos de jogo livre: o expressivo, o simbólico e o fantasmático.
Sobre o jogo expressivo podemos dizer que:

“(...) o jogo funcional, as correrias, o subir em lugares altos, o equilibrar-se sobre rolos ou bolas grandes, o jogar-se cansado e relaxado no chão, após intensa atividade, são todos exercícios funcionais, mas, como são realizados diante do animador e no seio da relação estabelecida entre este, as crianças e o grupo, ganham sentido de descarga de tensões, de busca de afirmação pessoal, além de aprovação social.

Estes jogos, portanto, são expressivos de si mesmo, de si no confronto com os outros e do prazer que as habilidades e o funcionamento corporal permitem revelar” (CABRAL, 2001,p. 41-42).

Já o jogo simbólico seria constituído por:

“Jogos representativos, de faz-de-conta e dramatização, em que se busca o prazer, o domínio da angústia e até mesmo a solução de conflitos, por sua possibilidade de ‘equilibrar’ as fantasias ou fantasmas, ou seja, o mundo interno, com a realidade externa” (CABRAL, 2001, p. 42).

E o jogo fantasmático constitui-se de:

“Momentos em que os fantasmas irrompem mais livres da censura, mostrando seu sentido através de signos lúdicos praticamente sem desvios, recorrendo a um mínimo de condensações, metáforas e deslocamentos” (CABRAL, 2001, p. 44).

A formação voltada para a relação psicomotora na clínica implica sempre num tripé de práticas e estudos interligados: teórico, teórico-prático e vivencial.

No plano da teoria torna-se necessário retornar às fontes dos que escreveram sobre o desenvolvimento infantil como Piaget, Wallon e Vygostky. É importante, também, referenciar-se nas contribuições da Psicanálise de Freud, Melanie Klein, Winnicott, Dolto, Kestemberg.

Na prática psicoterápica psicocorporal, a leitura do inconsciente, dos conflitos e das angústias segue o modelo da psicanálise, e o estudo dos teóricos que escreveram especificamente sobre a criança é necessário.

Noções da dinâmica do funcionamento neurológico e das principais funções corporais, como tônus, movimento, respiração, e a compreensão das unidades funcionais de Luria são bases para a fundamentação teórica. Além disso, o embasamento dos estudos da psicomotricidade sobre as dimensões do corpo funcional, cognitivo, afetivo-fantasmático-relacional e social, sobre os distúrbios psicomotores e sobre a visão do exame psicomotor tradicional e livre, é subsídio para o enfoque do trabalho com a relação psicomotora.

O referencial da Semiótica de Pierce nos ajuda a enfocar o que são os signos e compreender como os acontecimentos psíquicos os marcam e como promover na vivência a liberação da cadeia de signos que se evidencia como associação livre através do jogo psicomotor.

Com a fluência do discurso lúdico, inserido na relação com o outro, espera-se que os signos marcados com sinais de conflito e angústia possam sofrer novas traduções. Por exemplo, uma criança regredida pode viver um espaço fusional no colo do terapeuta, mas com a intervenção que a estimula a "crescer", pode explorar o ambiente, reencontrar o prazer de brincar conseguindo então re-mapear suas estratégias relacionais e ganhar em autonomia.

As expressões icônica-indicial e simbólica do jogo corporal permitem a ocorrência de alguns remanejamentos inconscientes e pré-conscientes, além de levar a insights que promovem um novo discurso do sujeito em terapia psicomotora.

O enfoque teórico-prático no processo de formação do psicomotricista consta de aulas apresentando vídeos que ligam a prática à teoria específica da psicomotricidade, de estágios para observação de psicomotricistas atuando na clínica e, mais no final da formação, de grupos de atendimento conduzidos pelos estudantes e supervisionados por psicomotricista didata.

As vivências psicomotoras formadoras que visam à relação num circuito corporal mediatizado do desejo são primordiais para o trabalho pessoal do futuro psicomotricista. Aí olhar, toque, encontros, mímicas, tensões, gestos e posturas, que ocorrem no jogo psicomotor, ganham o valor de fala corporal que se pauta pela subtração, fundante do sujeito.

Sublinhamos enfaticamente que nessa subtração, através da linguagem corporal e não de qualquer gozo no corpo, é que a abordagem da psicomotricidade se especifica. Ela se dá através do jogo relacional simbólico, promovendo uma perda de gozo, daquele “a mais” constituído pela tensão que permanece intrapsíquica, represada pelo falo, e só aí pode se dar o acesso ao sujeito na clínica psicomotora.

As vivências psicomotoras fizeram parte do currículo desenvolvido na década de noventa no Centro de Estudos da Relação Psicomotora de Belo Horizonte (CERP), escola mineira autorizada, então, por André Lapierre. O programa seguiu a orientação das formulações de Nuria Franch e André Lapierre, que foram desenvolvidas em conjunto por esses dois psicomotricistas para a criação de escolas brasileiras e sul-americanas de psicomotricidade. No CERP houve a particularidade de se dar maior ênfase à clínica psicomotora e à leitura psicanalítica de base.

A formação, em nível de especialização de três anos, privilegiou o eixo de trabalho pessoal e o teórico-prático, com vídeos de sessões em escolas e, sobretudo, em clínicas, com observações diretas e, a partir do 2o ano, com estágios supervisionados.

Considerados os três eixos de formação, este artigo pretende discutir, com mais profundidade, a questão da formação pessoal para o trabalho com a relação psicomotora em clínica, tomando como exemplo a primeira turma formada pelo Centro de Estudos da Relação Psicomotora.

As vivências psicomotoras foram consideradas a Unidade III de trabalho, e nos três anos seguintes foram apresentadas e vivenciadas pelos alunos com uma gradação de temas e propostas desde atividades mais abertas, mais do tipo jogo expressivo, até outras mais simbólicas que, em certos momentos, chegaram a despertar fantasmas na experiência psicomotora os quais tiveram que ser contidos e compreendidos pela tradução e intervenção dos psicomotricistas didatas que dirigiam esta área de formação na referida instituição – Suzana Veloso Cabral e Daniel Silva.

Cada módulo de vivências ocorreu às sextas-feiras e sábados, nos dois horários, manhã e tarde, e com verbalização do vivido aos domingos pela manhã.

No primeiro ano a Unidade III constou de cinco módulos.

1º Módulo

Vivência mais dirigida para exploração do espaço com olhos abertos e fechados e depois para guiar uns aos outros em movimento, com troca de papéis. A seguir, a dinamização de movimentos foi feita através de jogo com balões pequenos e grandes e relaxamento para percepção do próprio corpo. O uso de jornais forrando todo o chão continuou a mobilizar o prazer dos movimentos.

Só no final do módulo começamos a buscar a criação de laços: iniciar o trabalho em pequenos grupos, com confiança, soltando-se tonicamente, entregando-se uns aos outros, sustentados por cordas, mas ainda no nível de um jogo mais expressivo do que no nível do simbólico.

2º Módulo

O prazer sensório-motor continuou a ser vivido com bolas de vários tamanhos, e a proposta de construção de um espaço individual, fazendo uso de caixas de papelão e tubos e da relação de grupo (visitas aos espaços construídos), trouxe a interação grupal.

O aprofundamento da consciência de si e a confiança no outro foram vividos através do soltar-se – sem o olhar do outro (utilização de máscaras) – e do buscar contatos através de sons e barulhos.

Num segundo momento, propôs-se criar um circuito a ser percorrido de olhos vendados com a ajuda de um guia para se viver a entrega; aí a confiança no outro começou a mobilizar conteúdos mais simbólicos. No final do módulo utilizamos um ritmo de música mais carnavalesco para dar maior tônus e dinamismo à vivência, com a atividade de fantasiar-se com panos para viver suas fantasias pré-conscientes e inconscientes.

3º Módulo

Os materiais utilizados já eram conhecidos, mas houve diferenciação entre os temas propostos. Por exemplo, usar os jornais para um ninho de relaxamento de todo o grupo; viver mais acirradamente a disputa entre subgrupos com bolas; criar um personagem individual e interagir complementarmente com os outros, usando panos e maquiagem.

No final, propusemos a criação de vínculos em pequenos grupos e viver as ligações, fazendo uso de bambolês e cordas de modo mais dinâmico.

4º Módulo

O objetivo de permitir melhor compreensão dos modos relacionais foi trabalhado em pequenos grupos de duas ou três pessoas, estabelecendo-se assim um contato mais próximo, que foi mantido utilizando-se balões entre os corpos e equilibrando-os com diferentes partes do corpo.

No final, instrução foi liberar a disputa para soltar possíveis tensões, podendo-se estourar os balões dos grupos oponentes. Os conteúdos começaram a mostrar temas pré-edípicos, por exemplo, a regressão, que pôde ser vivida de modo mais estruturado com a criação de um parque de diversões.

O material usado foi: caixas, barbantes, fitas adesivas e papelões. Para tal vivência foi proposto que “babás” levassem crianças de até sete anos para passear. As babás tinham que agir conforme a idade que cada participante tivesse escolhido para vivenciar e deviam se adaptar às crianças, começando a leitura tônica evitando-se as próprias projeções, ficando mais disponíveis para o outro.

Como se formaram dois subgrupos e depois foi feita a troca de papéis, cada um pôde se exercitar nessa leitura. A seguir, a proposta foi de vivenciar personagens mais projetivos fantasiando-se de papel branco, mais comprido, de bobinas e de jornal, procurando-se buscar outros personagens complementares.

Num segundo momento, usando todo o material desta vivência, promovemos relações duais criando um mundo para receber uma criança de creche e cuidar dela até os 15 anos, o que se fez com dois subgrupos e troca de papéis. Houve ritmo e tônus mais alto, terminando com uma valsa de 15 anos e rock em seguida.

O objetivo das vivências passou a ser a estimulação de jogos mais simbólicos, podendo aparecer na cena psicomotora signos marcados que pudessem ser reconhecidos e que estivessem interferindo nos modos relacionais dos participantes, que se alternavam no papel de filhos e de adultos responsáveis por uma criança.

5º Módulo

No módulo final desse primeiro ano propusemos mais jogos simbólicos levando o grupo à integração e confiança uns nos outros e à afirmação de cada um, que podia, em certos momentos, passar pela agressividade.

As recomendações foram para estabelecer relações em pequenos grupos, combinando, sem palavras, a profissão de cada um deles, fantasiando-se de acordo, com maquiagem também, e interagindo no jogo com os outros.

A seguir, propusemos uma dinamização com encontros mais livres, com música mais rápida e a vivência de agressividade mais estruturada, com uso de cordas, em dois subgrupos com troca de papéis: um grupo de animais domésticos ou selvagens que se comunica por mímicas e sons e um grupo de domesticadores que vão capturá-los, domesticá-los e criá-los.

Logo depois, fizemos a proposta de viver a confiança no outro percorrendo um circuito que estimulava sensações de tato, calor, gosto, cheiro, além de obstáculos criados por túneis e cordas para passar por cima ou por baixo, com máscaras, dividindo-se os participantes em dois subgrupos, com troca de papéis entre guia e guiado.

A finalização do ano buscou a interação dinâmica do grupo através do contato corporal desculpabilizado, com o uso de panos e, sobretudo, um pano grande de oito m2, podendo cada um rolar, esconder-se, ou aparecer sob esse pano de modo mais dinâmico.

No segundo ano de funcionamento do Centro de Estudos mudamos as dinâmicas de vivências para encontros mensais de tal modo que o vivido e a formação pessoal foram intensificados.

Introduzimos materiais novos como isopor, massa plástica colorida, elásticos, e no circuito de sensações colocamos mais estímulos olfativos, orais e táteis buscando estimular as percepções mais sutis.

Temas novos foram incorporados às vivências como o de continente e conteúdo, usando os panos para aconchego. O objetivo era experimentar o poder, com o uso de panos, filós e tubos, afirmando-se perante os outros. Também propusemos a construção de espaços e criação de objetos, utilizando caixas, isopor e tubos para que cada um se sentisse dono de seu próprio lugar.

Outra proposta foi a construção seguida da possibilidade de des-construção. Para tal vivência, os participantes, divididos em dois subgrupos, criaram duas fortalezas de caixa de papelão, papel e jornal, onde pudessem se abrigar e onde pôde surgir a disputa e a conquista do espaço no confronto com o outro subgrupo.

Com os jornais levamos o grupo a imaginar uma tribo de primitivos e a viver as relações de poder, de masculino e feminino, entre os indivíduos. O objetivo seria buscar, com as fantasias e armas criadas de papel jornal, a afirmação de um poder mais primitivo.

Também compartilhar o próprio espaço foi proposto aos participantes: em dois subgrupos, cada um por sua vez criou mundos convidativos e depois foi convidar os outros que estavam relaxados para que viessem participar e compartilhar corporalmente do contato.

Era importante prestar atenção, logo na chegada, se alguém estava com o tônus rebaixado, além de ver os sinais tônicos de aceitação ou de recusa e respeitá-los.

Com as máscaras propusemos experimentar encontros com os outros através do toque e do cheiro, em seguida buscar o centro da sala, deixando-se fluir ao acaso dos encontros com os outros, mas sem se perder, discriminando o tipo de toque e tônus e a acolhida encontrada.

Depois de cada um relaxar em seu espaço, a proposta foi de buscar grupos nos quais eram feitos sons próximos aos que cada pessoa ou cada subgrupo produzia e que agradassem aos participantes. Aí a recomendação era buscar a cooperação e saber aceitar a proximidade sonora do outro.

Um contato íntimo entre os componentes do grupo foi estabelecido numa vivência com maquiagem e papel crepom, em pequenos grupos, quando cada um pintou o outro criando personagens cujo resultado só no final se viu no espelho.

Com isto houve a vivência de entrega e dependência do outro e, diante da imagem escópica, cada um pôde fazer a avaliação da relação vivida.

O trabalho com a relação dual foi aprofundado. Primeiro buscando afinar a percepção de quem se mostra mais afirmativo e conduz a dupla em movimentos compartilhados, depois tentando sair da posição de guia e de guiado, estabelecendo um mesmo nível de encontro, deixando fluir o contato sem ninguém dirigir e, finalmente, encontrando o acordo tônico. O passo seguinte foi separar-se de modo completo, com uma despedida tônica e progressiva, respeitando a si e ao outro e sempre retomando a si mesmo.

As relações triangulares foram estimuladas com propostas de compartilhar os espaços e materiais diversos como bolas, panos, cordas, sempre a três para que o grupo começasse a ter maior fluidez nas relações, e buscasse também o lugar de cada um no triângulo edípico de modo projetivo.

As atividades que visavam buscar o prazer sensório-motor continuaram a ser vividas em vários momentos, incrementando percursos de obstáculos, danças grupais e diversos jogos expressivos de força e poder.

No terceiro ano houve a intervenção do psicomotricista Daniel Silva e os alunos alternaram entre dois animadores na Unidade III com as seguintes vivências:
Com a animadora Suzana, desenvolveram-se jogos psicomotores expressivos e simbólicos como os descritos a seguir.

1º Módulo

Usando grandes bolas de circunferência de um metro ou mais, um pano grande de 8 m2 e cordas grandes pendentes do teto, foi proposta a criação de espaços a serem compartilhados em pequenos grupos, vivenciando o acolher, ser acolhido e trocar.

As bolas grandes serviram para “ninar” uns aos outros: um participante deitava sobre uma bola grande e os outros balançavam devagar o colega.

Fez-se novo jogo para viver o poder, com tubos e panos. No horário seguinte, foi a vez de criar a comunicação através de vozes altas (até o grito) e sons baixos, obtidos com um relaxamento mais profundo que permitia encontrar uma voz mais autêntica. A partir daí, da harmonia encontrada com algum som de outra pessoa pôde-se relacionar com ela ou com um pequeno grupo.

No final, a vivência foi de tônus e equilíbrio com o uso de elásticos e cordas, que permitiram ganhar tônus e sair do clima mais intenso proposto anteriormente.

2º Módulo

Propôs-se vivenciar regressivamente o contato mais primitivo, com todo o grupo brincando de animais.

Logo a seguir, a vivência foi de relação mãe-filho. Cada um relaxava, no início em dois subgrupos, e depois cada criança de um subgrupo escolhia quais mães desejava, devendo estas permanecerem relaxadas em espaços que construíram com panos, caixas e filós, até serem encontradas pelos filhos. Houve troca de papéis no momento seguinte.

As relações complementares deviam ser vividas três a três, com maquiagem, papel crepom e filó (por exemplo, o casal e o filho, avó/mãe/filho, etc.).
Em seguida, com todo o material anterior e os tubos, os participantes podiam viver o mundo como lhes agradasse, deixando fluir o prazer sensório-motor.

3º Módulo

Esse módulo foi dirigido por Daniel e era a primeira experiência do grupo com um animador masculino, o que mobilizou afetivamente todos os participantes.

O início da vivência foi de mais dinamismo e logo foi posto o tema da diferença de gênero e das relações de poder de cada um, além do compartilhamento com o outro.

As propostas foram:

• a) Criar uma relação mais profunda com os objetos/posse representados pelas bolas e depois, como descarga, tentar concentrar o máximo de bolas, podendo cada um unir-se em pequenos grupos.
• b) Com todo o material, identificar-se com o masculino e o feminino.
• c) Com todo o material, viver o poder.
• d) Usando panos, vivenciar o dar e o receber em dois subgrupos, com troca de papéis.

4º Módulo

Esse módulo reuniu pela primeira vez um grupo misto de alunos de segundo e terceiro anos.
Foi animado por Suzana e as propostas, bem abertas, foram: explorar, soltar-se e brincar com todos os materiais. Com os jornais, ela propôs vivenciar animais de quatro patas. Com as máscaras, viver sons mais profundos e os encontros que surgissem, através do toque e do contato.

A vivência do final do módulo foi a mais intensa, com a proposta de dar e receber. Todo o grupo dispôs-se num túnel de contato no qual cada um passava no meio de duas fileiras de participantes e se entregava ao toque, abraços e contatos que o grupo quisesse lhe dar prodigamente.

5º Módulo

Foi animado por Daniel que fez as seguintes propostas:

• a) Brincar e jogar com as bolas e com os outros.
• b) Com panos, tubos, cordas e bambolês, viver o poder e o confronto com o poder do animador. Depois relaxar.
• c) Trabalhar as tensões do grupo nos membros, nas articulações, no rosto e na boca num primeiro momento de relaxamento. Em seguida, diante de uma construção de caixas e de isopor do animador, mobilizar o grupo para jogar com a agressividade e o enfrentamento com o poder da autoridade, pois o grupo poderia destruir a o que fora construído.
• d) No início, sem usar material, fez-se uma dança de todo o grupo para contato. Depois em roda, cada um ia ao centro e por sua vez formava trenzinhos, cordões e abraços de todo o grupo. Em seguida, com música mais lenta os participantes deviam dançar dois a dois. No final, todos trocaram olhares e viam qual tipo de relação corporal foi estabelecido, e o que compartilharam com os diversos participantes.

6º Módulo

Com Suzana e Daniel agindo em co-animação as propostas foram:

• a) Com as bolas e os bambolês, os participantes deviam brincar e entrar em relação uns com os outros.
• b) Usando a maquiagem, viver a projeção do outro sobre si, aceitando ser pintado e, depois, podendo modificar sua pintura. Usar também panos para se fantasiar.
• c) Viver a relação mãe/pai e filhos ou outros tipos de relações triangulares, usando panos.
• d) Com todos os materiais, viver a liberdade de se expressar e depois o dar e receber, com os subgrupos alternando os papéis.

A partir desta experiência, os dois psicomotricistas didatas, Daniel e Suzana, discutiram a progressão do vivido e a evolução pessoal de cada aluno e chegaram a uma sistematização norteadora para as atividades que foram classificadas de acordo com os temas explorados, levantando também possíveis intervenções do animador para dinamizar o jogo psicomotor.

É bom estabelecer inicialmente que são objetivos das vivências para a formação pessoal do aluno:

• 1. Recuperar a capacidade de jogar, entender a importância do jogo, do prazer na relação, pois trata-se de jogar entre adultos e não como se fossem crianças.
• 2. Viver a sensibilidade, o diálogo tônico, a modulação tônica, a escuta corporal.
• 3. Tomar consciência das modalidades de relação.

Os temas foram classificados em seis grupos: aquecimento com atividades sensório-motoras, diálogo tônico, jogos pré-edípicos, intermediários e edípicos, e jogos de conquista da autonomia.
Cada um desses temas divide-se em subtemas.

1- Aquecimento:

• a) Jogos de socialização
• b) Prazer sensório-motor
• c) Desbloqueio do contato
• d) Início do compartilhar
• e) Início da afirmação de cada um

2- Diálogo tônico:

• a) Maior aproximação corporal tônica com o outro
• b) Confiança no outro
• c) Busca do início de fusão

3- Jogos pré-edípicos:

• a) Regressão
• b) Contenção/acolhimento
• c) Agressividade
• d) Confiança/desconfiança
• e) Relações duais
• f) Prazer sensório-motor
• g) Devoração

4- Jogos intermediários:

• a) Domesticação
• b) Desafio à ordem do adulto
• c) Igualdades e diferenças
• d) Desestrutura e estruturação

5- Jogos edípicos:

• a) Competição
• b) Sedução
• c) Sensualidade
• d) Sexualidade
• e) Afirmação do poder pessoal
• f) Relações triangulares
• g) Quem é quem, quem é de quem (lugar no triângulo)
• h) Castração

6- Jogos de conquista da autonomia:

• a) Autonomia
• b) Liberdade
• c) Fluidez tônica
• d) Construção
• e) Reconstrução
• f) Pluralidade de relações

A seguir, apresentamos sugestões de atividades possíveis e de intervenções que podem mobilizar e dinamizar o jogo expressivo e simbólico.

ATIVIDADES PARA O AQUECIMENTO e INTERVENÇÕES POSSÍVEIS

• Caminhar de todos os modos, 4 patas, ponta do pé, sozinho, a dois.
Sentir todos os movimentos e perceber a diferença na direção da marcha, na rapidez, na soltura e flexibilidade, etc.
Animador pode se colocar diante das pessoas de “quatro patas” ou fazendo um túnel com as pernas.

• Arrastar e ser arrastado.
Captar a mensagem corporal do outro e as mudanças tônicas, em ritmo rápido, lento, brusco, etc.
Animador pode jogar bola para perturbar o arrastado ou então dar estímulo, como fazer um vento gostoso, dependendo se vai provocar uma reação ou estimular o prazer sensório-motor.

• Idem com obstáculos.
Introduzir o cuidado com o outro, para evitar obstáculos.

• Sociometria de contato (escolher ficar com alguém).
Manter uma bola entre os corpos da dupla, sem as mãos, caminhando inclusive no plano baixo, no chão.
Animador pode usar estratégias como as do arrastar e ser arrastado.
Animador pode fazer cócegas para a bola cair, perturbando de modo brincalhão.

• Máquina maluca (cada um continua o movimento do companheiro, com novo movimento encadeado).
Colaborar e perceber o ritmo do outro e estar disponível.
É possível entrar para quebrar o ritmo do grupo e ver como se adaptam.

• Manter contato com o olhar do outro.•
Maior implicação de contato com o outro.

Animador faz molecagens de “ver” de perto, de olhar de longe, etc.

• Saltar e rolar.
Reencontrar o prazer sensório-motor.
Pode-se chegar a rolar uns sobre os outros com sugestão do animador.

• Metade do grupo, de quatro patas, são os exploradores da selva e a outra metade são os elementos da selva: ventos, bichos, pingos de chuva, etc.
Inicia o trabalho de confiança no outro, com sustos e brincadeiras.
Animador pode pegar copo de água e chapiscar em alguns, etc.

• Todos são bichos e vão comer, usar, por exemplo, espuma.
Inicia a possibilidade mais regressiva no sentido de deixar o pulsional mais à tona.
Animador pode provocar colocando “comida” sob a roupa.

• Jogos de bola: jogar de vários modos.
Criam-se contatos e disputas.
Animador entra na disputa em alguns momentos.

• Disputar para acaparar (monopolizar) as bolas.
Criam-se colaborações e maior contato através da agressividade, com menos inibição.
Animador entra na disputa em alguns momentos.

• Ter um só objeto na sala para jogar.
Implica em dividir e compartilhar.

ATIVIDADES PARA O DIÁLOGO TÔNICO e INTERVENÇÕES POSSÍVEIS

• Pôr bola de papel escondida sob a roupa para cada um encontrar e tirar. Pode-se recuperar a bolinha de cada um.
Cria-se luta lúdica que permite menos bloqueio de contato.

• Metade do grupo vai esconder objetos na sala e a outra metade, com olhos fechados, os procura.
Confiança no outro que ajuda a guiar.
Animador marca espaço no chão com cordas como guia e pode pendurar algo no corpo de alguém parado.

• Pequenos grupos de mãos dadas e se atam nós entre os corpos e um participante de olhos vendados desfaz os nós.
Tocar e ser tocado, ver o tônus de cada um.

• Seis pessoas em pé em círculo e um no meio se deixa jogar tonicamente nos braços dos outros.
Manter a confiança em nível mais profundo.

• Tensões no jogo cabo-de-guerra
Ver tensão da oposição.

• Circuito de obstáculos e de sensações.
Também trabalha com a tensão.

ATIVIDADES PARA OS JOGOS PRÉ-EDÍPICOS e INTERVENÇÕES POSSÍVEIS

• Cuidar / ser cuidado
• Creche / mãe filho
• Maquiagem no rosto, vestir-se pelo outro
• Pedir / responder
• Necessidades
• Dar / receber
• Parque de diversões
• Relaxamento com recomendações e pós-jogo
• Tensões em grupos, em duplas
• Animais
• Conduzir/ser conduzido
• Lutas de subgrupos ou em duplas
• Onipotência

O animador entra na parceria simbólica e fica alerta para que os membros do grupo cuidem uns dos outros; intervém se necessário para significar alguma vivência, pontuar ou mesmo dar limites.

ATIVIDADES PARA OS JOGOS INTERMEDIÁRIOS e INTERVENÇÕES POSSÍVEIS

• Domador de animais
• Masculino e feminino
• Propor construções e desconstruções
• Dizer não

Em cada uma das atividades propostas o animador entra na parceria simbólica e fica alerta para que os membros do grupo cuidem uns dos outros; intervém se necessário para significar alguma vivência, pontuar ou mesmo dar limites.

ATIVIDADES PARA OS JOGOS EDÍPICOS e INTERVENÇÕES POSSÍVEIS

• Fantasiar-se
• Poder
• Construir o espaço pessoal
• Encontrar o espaço nas relações
• Masculino/feminino
• Sim/não
• Ambivalência amor/ódio
• Identificação dos pontos negativos e positivos
• Dificuldades e potencialidades

O animador vai dinamizar e modular o jogo simbólico.

ATIVIDADES PARA OS JOGOS DE CONQUISTA E AUTONOMIA e INTERVENÇÕES POSSÍVEIS

• Construção de cidades e coletivas
• Compartilhar
• Escolha

O animador aí só entra no jogo quando requisitado.

Os temas propostos e a classificação que estabelecemos, as sugestões de atividades e de possíveis intervenções dos animadores foram elaborados de modo a facilitar o trabalho nas novas turmas.
Nessas vivências, os alunos puderam tomar consciência de suas formas de expressão tônico-gestual, de seus modos de estabelecer relações e, alguns deles, de conflitos inconscientes que emergiram em algumas das vivências.

Como exemplo, podemos citar o caso de uma aluna que, na vivência com bambolês e cordas, acabou fazendo uma bela mandala de integração de si mesma, tecendo as cordas coloridas dentro de um bambolê com tal beleza de produção que os outros participantes se juntaram a ela e fizeram de seu trabalho um sol do qual partia um caminho que todos percorreram.

Ao final do percurso, ela pediu a ajuda da animadora para desatar os nós, o que se deu com muita emoção; depois verbalizou que com esta experiência sentiu que desfez vários bloqueios de criatividade que sentia a partir de sua história pessoal com os pais adotivos.

Outro sujeito, na vivência de percepções sutis, guiado por uma “mãe abandônica”, encontrou-se sob um filó branco com extrema perda de tônus, sendo os únicos índices de pedido de ajuda a sua mão para fora do pano e sua respiração bloqueada.

Tal expressão tônico-gestual, captada e traduzida pela animadora, conduziu a um trabalho de maternagem progressiva, levando o rapaz a se encaixar em seu colo e viver uma fusão tônico-respiratória; depois, realimentado afetivamente, recuperado da dispnéia anterior e pacificado em sua angústia, vivida iconicamente, ele pôde sair do colo e reintegrar-se com autonomia ao grupo, no circuito de sensações táteis, gustativas, de odor e texturas.

No momento de verbalização, foi-lhe sugerido retomar com a mãe a história de outro seu nascimento. Num outro dia o rapaz relatou que ela lhe descrevera um parto difícil, com circular de cordão e falta de oxigênio.

Vemos nesses dois exemplos, tomados entre muitos outros, que o trabalho terapêutico no grupo de formação para a relação psicomotora passa por uma des-simbolização.

O adulto habituado a falar de si com palavras entra no jogo expressivo e simbólico e pode ser capturado, em momentos de surpresa, por vivências fantasmáticas que revelam os signos marcados de seu discurso e o percurso de sua libido e do possível mal-estar marcado como escritura em seu corpo e liberado no jogo psicomotor espontâneo.

Os alunos da primeira turma, que formamos até 1997, estão realizando ótimos trabalhos como profissionais da relação psicomotora e estão coordenando e/ou ministrando aulas em diversos cursos de especialização em Psicomotricidade.

Também temos notícias deles trabalhando junto às Secretarias de Educação de diversas Prefeituras de Minas Gerais, em Clínicas de Reabilitação Infantil, e também apresentando trabalhos em Congressos da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade e até mesmo colaborando com artigos em diversos periódicos, inclusive a nossa Revista Iberoamericana de Psicomotricidade.

O Centro de Estudos da Relação Psicomotora foi encerrado, com a última turma, em 1997, e criamos a Especialização Lato Sensu de Psicomotricidade na Universidade FUMEC de Belo Horizonte, junto com a coordenadora do curso, Sonia Onofri, uma de nossas ex-alunas.

Para concluir o tema da formação clínica do psicomotricista, salientamos que o ponto importante deste trabalho de vivências e formação pessoal dentro da perspectiva da relação psicomotora na clínica é que ele é mobilizador para a psicoterapia do futuro profissional.

Além disso, pela possibilidade de re-simbolizar os vividos e de haver, como dissemos, um remanejamento do inconsciente, com novas traduções no discurso do sujeito, a partir dessas experiências de relação psicomotora muitas condutas e modos de se dirigir ao outro podem ser remodelados.

O psicomotricista formado para a relação psicomotora torna-se capaz, então, de se colocar como parceiro simbólico de seus clientes sem projetar-se na cena terapêutica. Há uma espécie de travessia de seus fantasmas, através do vivido na formação pessoal, semelhante à travessia de um processo psicoterápico que o habilita para animar o jogo psicomotor em clínica.

REFERÊNCIAS

CABRAL, Suzana e outros. Educar Vivendo: o corpo e o grupo na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.
CABRAL, Suzana V. Psicomotricidade Relacional: prática clínica e escolar. Rio de Janeiro: Revinter, 2000.
FRANCH, Nuria. Dossiê de psicomotricidade relacional. Barcelona, 1990. Texto inédito.
FREUD, Sigmund. Edição Eletrônica Brasileira das Obras Psicológicas Completas. Direção da Edição de Jayme Salomão. Coordenação de Eduardo Salomão. Reprodução da Edição Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1969 (80).
LAPIERRE, André. Educación psicomotriz en la escuela maternal: una experiencia con los pequeños. Barcelona: Cientifico-Medica, 1981.
LAPIERRE, André. Da psicomotricidade à análise corporal da relação. Belo Horizonte. Texto inédito, 1989.
LAPIERRE, André. Instintos, pulsões e fantasmas arcaicos. Buenos Aires, 1985. Texto inédito. LAPIERRE, André. O lugar do corpo na educação. Belo Hotrizonte, 1990. Texto inédito.
LAPIERRE, André. O corpo e o inconsciente. 1988. Texto inédito.
LAPIERRE, André. O pensamento analógico. Buenos Aires, 1986. Texto inédito.
LAPIERRE, André. Psicomotricidade, educação e terapia. Buenos Aires, 1984. Texto inédito.
LAPIERRE, André e LAPIERRE, Anne. El adulto frente al niño - de 0 a 3 años. Barcelona. Cientifico-Medica, 1982.
LAPIERRE, André e AUCOUTURIER, B. El cuerpo y el inconsciente en educación y terapia. Barcelona: Cientifico-Medica, 1980.
LAPIERRE, André e AUCOUTURIER, B. La educación psicomotriz como terapia - Bruno. Barcelona: Editorial Medica y Tecnica, 1978.
LAPIERRE, André e AUCOUTURIER, B. Simbologia del movimiento. Barcelona: Cientifico-Medica, 1977.
LAPIERRE, André. Psicanálise e análise corporal da relação - Semelhanças e diferenças. São Paulo: Lovise, 1997. 211 p.
MAURANO, Denise e RODA, Daniela (coordenadoras). Agenda de Psicanálise, v. 2. Questão da agenda: o corpo na psicanálise. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1990. 212 p.

NOTAS DE CURSOS.

— Notas do curso "Formação em Psicanálise", da Sociedade Psicanalítica de Minas Gerais. Ministrado pelo professor psicanalista Jarbas Portela, 1992 a 1993.
— Notas do curso "Formação em Psicomotricidade Relacional", da Sociedade Internacional de Psicomotricidade Relacional. Ministrado pela professora psicomotricista relacional Nuria Franch, 1989 a 1993.
PEIRCE, Charles S. Semiótica. São Paulo: Perspectiva,1977.
Artigo publicado em Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales
ISSN: 1577-0788. Número 31. Vol. 8 (3). Páginas 77-92 Recibido: 05/07/2008 Aceptado:15/07/2008