Agressividade, Educação e Psicomotricidade – Autor: Carlos Alberto de Mattos Ferreira

AUTOR:

Carlos Alberto de Mattos Ferreira
Sócio Titular da ABP
Doutor em Saúde Coletiva (UERJ) e Mestre em Educação (UFRJ)
Psicólogo, Psicanalista, Psicomotricista e Fonoaudiólogo.
Coordenou o curso de graduação em Psicomotricidade (IBMR- RJ) e a pós-graduação em Psicomotricidade (IBMR-RJ - 1992/2017)
Autor de diversos livros e artigos
Contato: cmattos57@globo.com

 

Agressividade, Educação e Psicomotricidade

Carlos Alberto de Mattos Ferreira

Introdução

O presente trabalho busca se inserir nas propostas de discussão sobre a agressividade na saúde compreendida em sua inserção na educação. A perspectiva psicomotora incorpora essa noção como instrumento de sua ação. A agressividade encontra-se presente em todos os processos que concorrem na constituição do psiquismo.

Particularmente, buscou-se, aqui, discutir aspectos vinculados à construção da subjetividade, na medida em que seu conceito aparece como elemento central nas discussões psicanalíticas e construtivistas sobre o brincar e, em especial nas obras de Freud e Piaget.

Algumas contribuições sociológicas, antropológicas e psiquiátricas se fizeram necessárias para repensar este importante tema diante dos desafios impostos pela violência social, com seus reflexos na educação de crianças e adolescentes. A compreensão desta complexidade torna-se um instrumento fundamental para a psicomotricidade educacional como um instrumento de promoção e prevenção de saúde.

Agressividade e Educação

Sobre a relação entre agressividade e educação, observa-se, na prática, ser da função do educador construir ideais humanistas de igualdade e cooperação, mesmo que a realidade cotidiana não se espelhe nesses ideais. Espera-se (família, escola, sociedade e governo) das “tias e dos tios” que seja “educada” essa força interna presente em todo ser humano.

Muitos aspectos são relevantes para compreender e problematizar a regulação da cultura por meio da educação da agressividade, por exemplo: quantos professores têm noção dessa função social que desempenham, implicitamente, no ato de ensinar conteúdos, enquanto um currículo oculto? E quantos deles são capazes de reconhecerem, em si mesmos, como sujeitos, suas próprias expressões agressivas: “construtivas” e “destrutivas”, sob a dupla condição de agentes e objetos do processo.

Muito comum é a percepção corrente, no seio das relações humanas, de que os agressivos são sempre os outros. Quer seja numa briga de casal, em tumultos de torcidas nos jogos de futebol ou numa guerra entre países. Por esse motivo, os sujeitos envolvidos dificilmente percebem sua implicação na atitude agressiva para com o outro. E, muitas vezes, esses conflitos estão ligados a questões de identidade e subjetividades conscientes e inconscientes.

Mas, até onde remontam as origens dessa relação entre a agressividade, as identidades, em sua dimensão construtivista e as identificações, no sentido psicanalítico? Considera-se importante que na luta para constituir-se como sujeito não se submeter passivamente aos processos impostos pela educação. Como já foi explicitado pela Prof. Madalena Freire (1997): “não existe educação sem agressividade! Há, sob esse ponto de vista, agressividade tanto do lado de quem aprende, quanto do lado de quem educa”.

No processo educacional, note-se como é interessante observar que o componente agressivo praticamente só é realçado quando as crianças são agitadas e irrompem de uma forma mais violenta sobre os objetos ou sobre os outros. A agressividade é vista quase sempre sobre a ótica da atividade e não da passividade.

Sobre o Bullying

O Bullying não tem uma palavra em língua portuguesa que possa designar com precisão sua significação em língua inglesa. Segundo Neto e Saavedra “Bully é traduzido como brigão, valentão, tirano e como verbo significa tiranizar, oprimir, amedrontar, ameaçar, intimidar e maltratar” (2003:16). Ajuriaguerra & Marcelli (1984/1989) já situavam a agressividade – na infância e adolescência com suas diversas manifestações e etiologias – como um conceito cujo sentido varia dependendo do lugar ocupado pelo observador/pesquisador.

No que diz respeito ao Bullying, propriamente dito, pode-se considerá-lo como as formas de violência escolar que são praticadas entre jovens. Muitas pesquisas consideram-no como uma agravante da nova condição imposta pela sociedade, gerando formas cada vez mais agressivas entre os estudantes.

Por outro lado, muitos comportamentos que, antes, não eram considerados como agressivos/violentos, hoje passam a ser relidos como formas de opressão entre os jovens e que devem ser discutidos e trabalhados dentro da comunidade escolar, entre alunos, professores, família e meio social, como um todo.

A violência da sociedade, implícita ou explícita, explode dentro do contexto escolar como um espelho da opressão social e dos valores que ela fomenta.

O que surpreende como uma preocupação recente das políticas públicas de saúde é a introdução da prevenção à angústia e à dor causado pelo bullying. Passa-se a reconhecer formas de inibição e opressão que afetam o agente e a vítima do bullying e a angústia ganha status de sintoma passível de ser prevenido pelas políticas públicas de saúde (Neto & Saavedra, 2003).

Vítimas e agressores tornam-se focos de atenção dos educadores, que visam ajudar a ambos, para poder transformar a qualidade das relações e discutir suas particularidades. Casos de alunos infelizes, ansiosos e deprimidos que afetam seus compromissos escolares e relacionamentos, em muitas vezes, são resultados de condições opressoras que vivenciam na escola.

Certos preconceitos de gênero, de etnia, de comportamentos outrora excludentes e que, até então, eram “aceitos” no contexto escolar, passam a ter de ser revistos e rediscutidos por toda a comunidade educacional. Há uma preocupação com a prevenção no sentido de conscientizar, formar cidadãos e evitar comportamentos mais violentos em que pesem usos de armas e lesões por brigas.

A proposta da Organização Mundial de Saúde tem por objetivo promover programas e estratégias que visem à prevenção e minimização da violência, objetivando construir comportamentos cooperativos. Acredita-se nesse ponto que os educadores, em geral, podem contribuir para a construção dessas noções.

Como já havia sido descrito por Freud (1930) em relação à civilização, os comportamentos agressivos são observados em todos os segmentos da educação, independendo da classe social, econômica e cultural. Detectar a agressividade vivida passivamente é mais difícil, como por exemplo, na criança inibida, tímida, auto excludente.

De forma inversa, essas são geralmente consideradas quietas, obedientes, comportadas e disciplinadas. Pouco se enxerga sobre a direção tomada pelo impulso agressivo nesses meninos e meninas. Mal se pode ver que agressão voltou-se para si mesmo, impedindo a expressão dos seus afetos.

Nos casos mais graves, temos as diversas formas de autoagressão, onde crianças vivem se machucando constantemente e/ou se “oferecendo” como objeto de chacota diante dos colegas: são os chamados “pele” da turma. Alerte-se, contudo, para o fato de que certos preconceitos são impostos pelo grupo como condição de intolerância com as diferenças.

E que, em situações mais extremas, os próprios agentes da educação se identificam com esses valores e reproduzem-no, reafirmando a opressão com aquele que é vítima do preconceito.
Muitos desses comportamentos observados na infância podem surgir ou permanecer presentes durante a adolescência e a vida adulta.

Mais tarde, a ambivalência adolescente diante de sua frágil autonomia em agir como adulto e do luto pela perda da infância, apresenta como característica típica a identificação tribal, grupal e que, marcada por diferentes traços e influências familiares e sócio-econômico-culturais, pode vir a tomar diversas direções. O desafio à lei paterna e social (como sua representante) pode ser expresso por agressões morais, estéticas, intelectuais e, em muitas vezes, físicas.

Os traços que passam a se inscrever - como marcas de separação e de existência – a partir da condição de sujeitos construindo sua autonomia diante do mundo, podem ser direcionados para fins que – utilizando-se dessa potência agressiva – ajudem os jovens a produzir sua irreverência e contestação por meio da arte, da ciência, do trabalho, do esporte, do lazer, entre outros.

Dependendo do contexto sócio-econômico-cultural e das condições de constituição da própria subjetividade nas diferentes e complexas histórias de vida, essa agressividade pode se transformar nas mais diversas formas de violência que preenchem diariamente nossos noticiários do horror banalizado e anestesiado pela mídia e pelas constatações dos fatos ocorridos no meio em que vivemos.

Um dos mais importantes desafios da Educação contemporânea é o de não somente compreender, mas o que empreender para construir com a agressividade o caminho da criatividade - como nos diz Winnicott (1984) - e evitar que ela se transforme em violência.

Como pode um adolescente construir valores éticos diante de uma sociedade que eleva a livre iniciativa aos píncaros do sucesso pessoal numa exacerbação das individualidades constituídas pela solidão e pela competitividade radical? Isso sem falar nas próprias condições conflitadas que a sociedade impõe à condição de ser adolescente. Como escreve Calligaris:

“Em outras palavras, há um sujeito capaz, instruído e treinado por mil caminhos – pela escola, pelos pais, pela mídia – para adotar os ideais da comunidade. Ele se torna um adolescente quando, apesar de seu corpo e seu espírito estarem prontos para a competição, não é reconhecido como adulto.

Aprende que, por volta de mais dez anos, ficará sob a tutela dos adultos, preparando-se para o sexo, o amor e o trabalho, sem produzir, ganha ou amar; ou então produzindo, ganhando e amando, só marginalmente” (2000:16).

O que pensa um adolescente diante dos referenciais por onde circulam a sociedade? O que pode esperar um jovem pobre que não tem acesso à escolaridade e aos bens considerados básicos para um cidadão em nossa sociedade de consumo? E mesmo aqueles que têm esse acesso a essa formação e a esses bens, como lidam com os valores banalizados pela ética de mercado?

O poeta Cazuza antecipou-se ao declarar: “Ideologia, eu quero uma para viver!”. Nesta afirmação certifica-se o declínio de muitos ideais. Pode-se, entretanto, pensar no fato de que não se ter ideais sociais já não seria uma ideologia fomentada pelo sistema econômico contemporâneo?

E a pergunta explode nos sintomas clínicos, educacionais e sociais. Como a sociedade, a escola e, em última análise, o professor em sua sala de aula pode lidar com o sentimento de revolta e o niilismo desta legião de adolescentes? As teorias para explicar a evasão e o fracasso escolar não podem abrir mão dessa fragmentação dos ideais. Sem sonho, ninguém se submete a aprender algo! Aos educadores está posto este desafio: Como educar a agressividade?

Imperceptível para a maioria destes professores que, além de ensinar conteúdos, ainda tem que enfrentar toda a transferência que - na sua ignorância psicanalítica, não entendem a dimensão de sua autoridade – representam diante daquela massa de jovens ávidos por questionar todo aquele saber, outorgado por esta mesma sociedade que banaliza o estudo, desqualifica a autoridade, ridiculariza os laços sociais, inflaciona as individualidades e isola sujeitos como estratégia mercadológica consumista de regulação para seu controle social. O companheiro da sala de aula, por exemplo, passa a ser visto muitas vezes, como um inimigo.

E o professor está sempre na mira dessa ambivalência afetiva – de amor e ódio – despertado pelo seu lugar de representante de certa lei que – transmitindo algo – serve de referência e paradigma para os jovens. Muitos vivendo sob as mais perversas formas de lei social; quer sejam as das instituições oficiais (Silva, 1997), quanto às oficiosas (Ferreira, 1996), como a do crime organizado, por exemplo.

E que nos dominam, hipócrita e silenciosamente, na medida em que a maior indústria que governa o mundo é a de armas, seguida do tráfico de drogas.
Diante de tamanha crise de valores sociais com uma ideologia perversa que visa esvaziar o conceito de humanismo, como fica o professor? Logo ele, que deve defender propostas e sugerir caminhos construtivos e criativos como direção da agressividade.

Como construir a ideia de uma aprendizagem escolar sem que isso seja equivalente à submissão de um modelo que reproduz os acessos (ou o não acesso) aos meios de produção social. Como assegurar a um jovem que aquele caminho da escola pode garantir seus direitos básicos à saúde, à educação e ao lazer, extensivo aos seus familiares?

Deve-se ter bem claro que pobreza não é sinônimo de atitudes violentas e que filhos das mais diversas classes sociais se envolvem em atos conflituosos com a lei. Por isso, a crise de autoridade pode aparecer em qualquer proposta educativa.

E o educador deve saber desse lugar que ele representa e no qual está implicado. Que sua atitude é regulada por uma autoridade conferida por certo discurso – de base socioeconômica -, no qual ele está submetido e do qual é, quase sempre, um porta-voz não consciente.

Mas o que pode fazer o educador para transformar a violência dos atos agressivos em criatividade?

Está posto o desafio!

Agressividade em Piaget

O construtivismo moral piagetiano sustenta-se na ideia do processo de desenvolvimento lúdico, entre outros, e almeja a construção de uma consciência autônoma como equivalente ao seu estágio do pensamento hipotético-dedutivo. A criança nasce submetida ao outro e, por intermédio das interações com o meio e consigo mesma, passa a estabelecer regras motoras para seu comportamento.

Durante o período da inteligência simbólica, a criança passa a impor suas regras, baseada nas informações obtidas por meio de sua percepção da realidade, ainda não submetida a uma lógica das relações, por meio da conservação de uma regularidade constitutiva da linguagem.

Assim como a leitura, a escrita e a matemática, as regras morais podem ser constituídas por intermédio da construção das estratégias lúdicas presentes na ação da criança diante do jogo. Das regras que ela impõe ao mundo, em sua lógica perceptiva, a criança passa a se submeter às regras sociais, no sentido de estabelecer uma comunicação com o meio e consigo mesma.

Com o seu processo de desenvolvimento, ela aprende, num estágio do pensamento formal, a estabelecer relações autônomas, sendo capaz de – por meio do jogo – discutir regras com seus companheiros e modificando-as na medida do necessário.

Este perfil piagetiano traz embutido certo evolucionismo da moral e um entendimento que pode confundir educadores. Durante muito tempo, discutiu-se que o fato de que construir regras por meio dos jogos lúdicos seria um instrumento efetivo e suficiente para a construção de uma consciência moral.

Muitos projetos educacionais, sociais e clínicos se apoiam no instrumental lúdico, por meio do jogo, da arte e da brincadeira como estratégias de metalinguagem para atingir uma comunicação que possa ajudar as crianças e aos jovens a se reconhecerem como cidadãos e a se sentirem fazendo parte de uma comunidade da qual ele pode ser um agente transformador. Na pior das hipóteses, de poder ser capaz de transformar-se a si mesmo.

Observa-se que, apesar deste instrumento não poder ser descartado pelo educador e de ser, ainda hoje, um forte aliado na construção das relações humanas entre os jovens, há algo – para além - que fracassa neste percurso.

A Agressividade entre o possível e o necessário da educação

A escola moderna tem um papel que ultrapassa os limites da transmissão de conhecimento passando a se constituir como formadora de pessoas. A atualização dos professores é muito importante para ajudá-los a compreender a demanda do jovem da sociedade moderna que exige novas atitudes e estratégias de enfrentamento da realidade contemporânea.

A influência da mídia, o acesso a novas tecnologias e a combinação de pobreza e enriquecimento ilícito, torna o ato de ensinar muito difícil para os professores das escolas públicas e até das particulares.

O lugar da função paterna encontra-se muito degradado. A escola precisa de ajuda da sociedade no combate a discussão sobre a proibição do uso de armas e a direção a ser tomada quanto ao uso de drogas.

Educadores e agentes de saúde precisam enfrentar e discutir se droga é, essencialmente, uma questão de educação e saúde em vez de uma questão policial; se a questão da educação sexual deve ser postergada diante de tantas situações que levam a criança a silenciar frente aos maus-tratos e abuso sexual, quando ele não se trata de uma fantasia. São questões de nosso tempo que não podem ficar sendo colocadas debaixo do tapete.

É importante valorizar a linguagem dos jovens, promover encontros de discussão. O governo precisa oferecer alternativas reais, apesar da maioria dos cidadãos não se engajarem efetivamente nessa reforma.

Alguns, mais radicais, defendem medidas de segurança, desde muros mais altos, detectores de metal e seguranças dentro das escolas, enquanto outros afirmam que a escola não é lugar de reprimir, mas de aprender a cooperar e conviver. Diferentes estratégias para diferentes comunidades. Soluções singulares para contextos singulares.

Partindo do pressuposto de que, no fundo somos todos educadores e de que todo ser humano traz consigo uma agressividade que lhe é constituinte e constitutiva, devemos nos perguntar como é que ela se transforma para que possamos viver em sociedade, sem ameaça constante de atingirmos e sermos atingidos por nossos pares, de forma violenta, a todo o momento?

O psicanalista Sigmund Freud e o filósofo Karl Marx, refletindo sobre as formas violentas com que os homens e os Estados decidem seus interesses – sempre econômicos em primeira ou última instância – afirmam, como já foi dito, a existência de um mal-estar social que se expressa por meio das guerras e das mais diversas condições de subjugação de uns em relação a outros. Se não podemos resolvê-los, podemos ajudar a minimizá-los.

Sobre a condição ambivalente do ser humano diante da educação, há algo mais, em Freud, que se torna importante pensar e discutir: amamos nossa educação porque a ela devemos tudo e a detestamos porque haverá algo que sempre fracassa. Basta olhar a história da humanidade e de cada um de nós.

Repensando a questão da fantasia agressiva das crianças, considerem-se duas perspectivas importantes e congruentes. A primeira é colocada por Ajuriaguerra & Marcelli(1986:81): “Seja quais foram as condições de educação, não existe criança sem fantasia agressiva” e a segunda é formulada por Winnicott em seus trabalhos sobre as crianças que viveram momentos de separação dos familiares durante a segunda guerra mundial :

“Imagina-se, às vezes, que as crianças não pensariam em guerra se esta não fosse inculcada em suas cabeças. Mas quem se der ao trabalho de descobrir o que se passa sob a superfície da mente de uma criança irá descobrir que a criança já tem conhecimentos sobre cobiça, ódio e crueldade, sobre amor e remorso, sobre o impulso para fazer o bem e sobre a tristeza....

As crianças pequenas compreendem muito bem as palavras bom e mau, e não adianta dizer que, para elas, essas idéias estão apenas na fantasia, uma vez que, na verdade, seu mundo imaginário pode parecer-lhes bem mais real do que o mundo externo. Devo deixar claro, neste ponto, que estou falando da fantasia predominantemente inconsciente, e não de fantasiar ou devanear ou inventar histórias conscientemente elaboradas “ (1940/1987:31)

É muito comum considerar que a situação de crianças brincarem com objetos que representem armas, possa desencadear e estimular atitudes agressivas e violentas diante do mundo que as cerca. Devemos observar e atentar para o fato de que a agressividade é constituinte do psiquismo infantil e, consequentemente, da nossa condição humana. As crianças gostam de brincar de guerra, de matar, atirar, ferir, morrer etc (Ajuriaguerra & Marcelli,1986).

Pode-se esconder e proibir todos os revólveres, espadas, espingardas de brinquedo das crianças e proibir seu uso, fabricação e comércio, mas basta, contudo, para a criança, utilizar seu polegar e o indicador das mãos para fazê-los funcionar como um revólver que atira. Durante as brincadeiras é suficiente ser “atingida” pelo coleguinha de folguedos para fingir-se de ferido e de morto.

A agressividade faz parte da expressão lúdica. A criança que é punida por sua expressão agressiva torna-se muitas vezes inibida e angustiada; é muitas vezes, uma criança tímida diante do mundo e não raro desenvolve sintomas fóbicos. Entretanto, a criança que gosta de brincar de armas, super-heróis, de fingir que constrói e destrói, está somente exercitando sua fantasia agressiva de forma lúdica, livre e desculpabilizadas.

Essa expressão lúdica de agressividade pode ser observada na capacidade da criança em enfrentar situações de separação dos adultos que lhe protegem (ou não), na medida em que ela busca por si própria, por meio da fantasia, mostrar-se forte o suficiente para enfrentar seus desafios. Isto não significa estimular o uso de armas, mas de legitimar a capacidade de sentir-se potente.

Campanhas de sensibilização das crianças para o desarmamento infantil, como a realizada pela Secretaria Municipal de Santo André (SP) ajudam a construir, entre as crianças, uma consciência da violência social e da necessidade das pessoas desarmarem-se.

O Slogan “A minha era de brinquedo e eu já entreguei. Quando você vai entregar a sua que é de verdade?” (1999/2001) sinaliza a importância da sociedade em discutir o comércio e o uso de armas. Esse é um debate importante que sensibiliza a comunidade para refletir sobre os perigos do que significa uma sociedade armada, especialmente se conjugados com a banalização da vida humana.

No caso de crianças, pode-se pensar que a atitude diante do jogo e do brinquedo constitui uma área intermediária onde a criança pode experimentar suas fantasias agressivas sem ser destrutiva para os outros e nem ser destruída por eles (Winnicott, 1975).

O brinquedo e o jogo têm um papel muito importante na organização psíquica infantil. O brinquedo substituto das necessidades primárias surge na impossibilidade de agir sobre a realidade, criando a imaginação. O jogo é uma compensação lúdica onde um ato proibido é executado ficticiamente como, por exemplo, reagir pelo jogo contra um medo ou realizar pelo jogo o que não se atreveria a fazer na realidade. O jogo tende à repetição de estados de consciência penosos, não para conservá-los na qualidade de dolorosos, mas sim para torná-los suportáveis.

Crianças pequenas, desprovidas de fala, apresentam formas agressivas para mostrar seu descontentamento com situações de frustrações em que não obtém aquilo que esperavam, por exemplo, reações coléricas de sapatear, gritar, se jogar no chão, espernear, ficar parada sem querer andar, negar-se a obedecer etc.

É relativamente comum este tipo de comportamento opositor, que ocorre por volta de 2, 3 anos. Em geral, com a aquisição da linguagem, a criança passa a mediar seus desejos por meio do diálogo.

Outras formas agressivas infantis podem ser observadas, tais como morder, arranhar, bater, empurrar ou puxar os cabelos dos outros e que são atitudes motoras que estão substituindo expressões verbais de comunicação (-Me dá!), de delimitação de propriedade (-É Meu!) e de território (-Saia da minha cadeira!).

Partindo do pressuposto de que a agressividade deve ser reconhecida como um fator constituinte e constitutivo do psiquismo, pode-se começar a apresentar e a levantar alguns aspectos significativos dessa constituição, que tem sua vivência afetiva e representação imaginária e simbólica a partir das experiências construídas na relação com outros seres humanos.

Quando se observa uma criança de cerca de dois/três anos de idade ter uma atitude de bater numa outra e dizer: ele me bateu, ou de ver outro amigo se ferir e chorar em seu lugar acredita-se inicialmente que essa criança está mentindo. No entanto, ela não está. Nesse momento, a criança que bate é o outro literalmente.

A este fenômeno chamamos de transitivismo e por meio dele – entre outros fenômenos - podemos constatar o papel do outro na constituição do sujeito.

Os educadores de creches, principalmente, são capazes de constatar o quanto a disputa de um colo, um objeto, um lugar, pode desencadear empurrões violentos e bruscos, e mordidas vigorosas marcando o “território invadido pelo invasor” que outra criança representa.

Quando, mais tarde, a criança aprende e passa a desenvolver sua capacidade de expressão verbal, mais facilmente será capaz de delimitar seus espaços e seus direitos por meio do diálogo. A linguagem substitui a ação.

Diante das condutas agressivas de crianças e adolescentes, destacam-se no campo educacional e clínico, os sintomas que são construídos pelas dificuldades relacionadas com a intolerância à frustração como, por exemplo, crianças violentas que agridem colegas e adultos e, regularmente, quebram objetos, inclusive os seus, e que mobilizam toda a família por não tolerar nenhum atraso na satisfação de seu pedido. Nessas condições, o adulto “vitimizado” reconhece a criança como cúmplice de seu desejo, lhe outorgando essa autoridade: o filho passa a ser o pai do próprio pai. A culpa do adulto impede o estabelecimento de limites. E esta tem sido uma sintomatologia bastante presente na clínica contemporânea.

As novas formas de organização familiar, a velocidade e a necessidade de acompanhar as informação e a compulsão para o trabalho têm se transformado num agente que atinge o tempo disponível da atenção para com os filhos. Como forma de compensação tem sido observada uma crescente culpabilização dos pais, por esta falta, e consequente condescendência com a não frustração e com dificuldade na construção de limites.

Essa intolerância pode ser observada, também, na visão consumista (estimulada pela mídia) sob um disfarce de construção dos direitos da criança, onde muitas vezes esse menino (a) é colocado na posição de lei, daquele que tem de decidir sobre aquilo que deveria ter/comprar e culpabilizando os pais, por não cederem ao que seria um direito de seu filho. A mídia estabelece uma ligação inconsciente entre “não comprar” e “não amar”. Ambos, pais e filhos, tornam-se reféns desta moral instituída pelo mercado.

Em casos mais extremos, observa-se a inversão de papéis, estando a criança (às vezes com quatro e cinco anos apenas) ocupando um lugar de ter de decidir sobre questões que dizem respeito diretamente aos pais, causando muita angústia e expressas em formas de comportamentos hiperativos, não raro, que é uma das direções da angústia/ansiedade.

Por exemplo, uma criança de quatro, cinco anos não pode ter a responsabilidade de decidir em que colégio vai estudar ou com quem vai morar (no caso de pais separados). Muitas vezes são colocadas sobre os ombros das crianças certas decisões extremamente penosas, que têm de ser decididas pelos pais.

Quando um adulto define certos rumos para uma criança, ela se sente agradecida, pois se sente protegida. A angústia de certas crianças é muitas vezes proveniente dessa expectativa de “direitos” que os adultos esperam que ela possa exercer se for confrontada com eles desde a mais tenra idade.

Construir autonomia não é sinônimo de ter de decidir os próprios rumos da vida, num momento em que não se possui suficiente capacidade e consciência para tal.

Outra forma de expressão de condutas agressivas pode ser observada nas crianças que sofreram maus-tratos quando criança quer sejam físicos ou psíquicos, e que reagem dessa mesma forma diante de aproximação dos outros adultos e de outras crianças, quando se tornam maiores. Um grande número de crianças que sofrem de maus-tratos age muitas vezes de forma agressiva na sua interação lúdica com brinquedos e outros amigos, destruindo objetos e expressando sempre um misto de carência e desconforto diante da aproximação dos outros.

Essas respostas agressivas, consideradas violentas pelos adultos, demonstram uma repetição da experiência traumática vivida e constitutiva da subjetividade da criança e que vai constituir-se na sua estrutura psíquica diante do mundo, podendo agir dessa forma para o resto da vida.

Por outro lado, outras crianças, na impossibilidade de viver e expressar o que lhe incomodam e de mostrar seu desagrado diante das restrições do outro e do mundo, tornam-se inibidas e reprimidas (excessivamente obedientes) tendendo a expressar sua agressividade de uma forma velada.

O exercício da agressividade é fundamental para a inserção do sujeito nos seus direitos: pedir, reclamar, reivindicar e exigir são apelos necessários para buscar a compensação, o retorno, a satisfação daquilo que se deseja. Ou, em última análise, confrontar-se com os limites da realidade de seu meio.

Como já foi dito anteriormente, outro nível de agressividade pode ainda ser observado nas crianças que parecem sempre se sentir vitimizadas pelos atos dos outros. Costuma dizer-se geralmente “perseguida”, “que ninguém gosta dela”, colocando-se como objeto de zombaria e de ameaças por parte dos amigos.

Quando essa agressão vai sendo cada vez mais infligida sobre si mesma podem ser constatadas formas de exclusão (isolamento), perdas e/ou destruição contínua de seus pertences e até ferindo-se regularmente.

Deixar de comer é uma forma de agredir-se a si mesma buscando com isso agredir ao outro que se preocupa com a alimentação da criança. Da mesma forma, mais tarde, repetir o ano escolar para um adolescente pode representar uma estratégia de agredir aos pais, vivendo um fracasso pessoal. Pode-se dizer que a criança que agride a si mesma, agride a imagem do outro que traz dentro de si. O Eu, nesse momento, é o outro. De certa forma, agredir a si mesmo equivale a agredir o outro.

Durante a adolescência está em jogo uma ambiguidade muito acentuada caracterizada pelo luto da infância e pela insuficiência para ser e agir com a independência dos adultos. Assim, não mais identificado com sua condição infantil e ainda não podendo agir com a autonomia dos adultos, os adolescentes criam uma identidade de gênero, própria de sua geração, com seus valores e comportamentos próprios.

Tanto na criança, quanto na adolescência podemos observar a força da palavra “Não”: “não quero, não posso, não faço”, como um instrumento e um exercício de separação, afirmação e de autonomia. O “Não” é uma palavra carregada de agressividade que marca uma separação, uma independência, uma perda da submissão ao desejo pleno do outro.

No caso da adolescência, o “Não” pode vir a ser expresso sob as mais diversas formas: por meio da contestação dos valores vigentes e/ou na rebeldia dos traços identificatórios que podem ser morais, estéticos etc.

A relação do jovem com a lei social deve se remeter à sua relação com a dupla função paterna que representa uma lei que “protege” e “limita”. Em relação aos jovens em situação de infração, observou-se que, nestes casos, a lei cumpre somente a função de limite, de punição e não de proteção. Assim, como pode se esperar que um jovem se submeta a uma lei que apenas lhe tolhe, pune, castiga, sem tê-lo protegido das ameaças do mundo, da fome e do desamparo físico e afetivo?

O que pensa um adolescente diante dos valores éticos, morais e econômicos da ideologia de mercado que circula na sociedade? O que pode esperar um jovem pobre que não tem acesso à escolaridade e aos bens básicos de um cidadão? Como lidar com toda a sua revolta?

O educador precisa compreender a dimensão dessa complexidade e que, sob certo aspecto, está para além de sua pessoa. Educar sabendo lidar com a agressividade, sob um aspecto criador, transformador e democraticamente mais justo deveria ser um desafio social mais amplo. No entanto, recai basicamente sobre aqueles que cuidam diretamente – sob as mais diversas formas – da saúde, da educação e da garantia de direitos e deveres das crianças e adolescentes.

Não se pode pensar num processo de aprendizagem sem considerar agressividade como um instrumento necessário para produzir investimento criativo nos relacionamentos sociais, culturais e pessoais. As regras são necessárias como mediadores das relações. Ultrapassá-las e recriá-las faz parte dos desafios que nos são colocados no dia-a-dia.

Especialmente, quando as transformações são muito rápidas e intensas, como as verificadas na engenharia genética, nas novas tecnologias e nas redes sociais.
Todos os humanos são agressivos e têm, sob diversas formas, atitudes violentas e hostis, muitas vezes mascarada sob o sutil código hipócrita que fomenta as relações de poder.

O educador, de certa forma, como um agente da ação pedagógica, também busca orientar, dirigir seus alunos para certa direção, sentido, como meta a ser alcançada pelos valores éticos e morais relevantes para a sociedade, num determinado momento sócio histórico.

O exercício da autoridade é fundamental para a constituição de uma lei, um limite, uma referência, um paradigma social sinalizando para os jovens um marco simbólico, um eixo, a partir do qual possam se remeter, submeter e, até, transgredir, transformar e superar.

Com a crise dos ideais humanistas universais, o homem encontra-se perplexo diante da sua condição enigmática perante a existência. Neste vazio de sentidos, as correntes organicistas vêm buscando, de forma reducionista, compreender os sintomas contemporâneos sob a ótica exclusivamente psicofarmacológica como uma resposta para os desafios sociais e os sintomas da infância e adolescência.

A sociedade dos dias atuais é calcada na ideia de que o social pouco afeta nas respostas, comportamentos e sintomas subjetivos, e que os individualismos se sobrepõem aos processos cooperados e até mesmo aos competitivos em igualdade de forças.

Utilizando um termo clássico dos anos 70: há silenciosamente uma cultura da alienação e que afeta nosso cotidiano de tal forma que impede que haja espaços para discuti-la, pois, se constitui sob uma forma, a qual é impossível reconhecê-la.

Há algo a ser construído nesta interface e este é o grande desafio da educação para a saúde: compreender e desenvolver estratégias de intervenção sociais, clínicas e educacionais que permitam interferir nos rumos da sociedade e na compreensão dos processos agressivos.

A Psicomotricidade na Educação para a Saúde.

Muitas contribuições possíveis podem ser miradas neste vasto campo da Psicomotricidade e da saúde.

O desenvolvimento da noção da importância do holding/acolhimento, das diversas interações do brincar, como jogar e participar do universo imaginário do faz de conta etc, torna o psicomotricista um especialista nestas abordagens primárias, tanto do ponto de vista da clínica, quanto da educação.

Projetos que são desenvolvidos em escolas, hospitais, clinicas e comunidades abrem-se, cada vez mais, como brechas que surgem, onde havia uma falta: a interação entre as teorias e os afetos.

A disponibilidade do psicomotricista não é só corporal, do ponto de vista reducionista, como ainda é percebida por grande parte do imaginário social. Ela é expressa no corpo, mas é, em essência, uma ação dos afetos amparada por metodologias próprias que permitem renovar, transformar e amparar com sentidos e reflexões as profundas mudanças que acometem a sociedade contemporânea.

O papel do psicomotricista se constitui num devir. Os parâmetros psíquicos, incluindo os motores, são peças fundamentais para guiar um trabalho de cunho integrativo, mas que não podem engessar o sujeito numa forma ortopédica, com métodos e técnicas rigorosas e fechadas em si mesmos. Embora, seja verdade que estas abordagens já fazem parte dos primórdios de um campo profissional que avançou muito nos últimos quarenta (40) anos.

A agressividade, como se buscou descrever de forma bem sintética neste artigo, é uma força que pode ser expressa e interpretada sob as mais diversas perspectivas.

As terapias psicomotoras baseadas em Lapierre, Aucouturier e Levin enfocam a importância da aceitação do ato agressivo infantil como fundamental para a emergência do sujeito e a expressão dos afetos.

É possível um trabalho psicomotor de prevenção e promoção de saúde com crianças e jovens?

Sim e não. Sim, se o profissional estiver preparado para lidar com sua própria agressividade e for capaz de compreender os múltiplos fatores biopsicossociais que interagem com o sujeito da ação. Não, quando a concepção psicomotora reduz a complexidade dos afetos constitutivos do sujeito a comportamentos alterados por processos especificamente fisiológicos. Essa é a diferença, inclusive, dos que entendem a psicomotricidade como uma técnica daqueles que a professam como um campo específico e próprio de atuação.

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O presente artigo revisado foi publicado originalmente em FERREIRA, Carlos Alberto de Mattos & HEINSIUS, Ana Maria (ORGS). Psicomotricidade na Saúde. Rio de Janeiro: WAK EDITORA, 2009.

   

   

   

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Outros títulos publicados pelo autor:

FERREIRA, Carlos Alberto de Mattos. Freud e a Fantasia: Os Filtros do Desejo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2018.

   

   

   

   

   

   

FERREIRA, Carlos Alberto de Mattos & CALVI, Gian. Ninguém Tolera Isso mas...Eles não nascem infratores. Petrópolis: Autores Agentes & Associados, 1997.

   

   

   

   

   

FERREIRA, Carlos Alberto de Mattos, HEINSIUS, Ana Maria & BARROS, Darcymires do Rego (ORGS). Psicomotricidade Escolar. Rio de Janeiro: WAK EDITORA, 2008.

   

   

   

   

   

FERREIRA, Carlos Alberto de Mattos (ORG) – Psicomotricidade da Educação Infantil à Gerontologia. São Paulo: Lovise, 2000.

   

   

   

   

   

FERREIRA, Carlos Alberto de Mattos, THOMPSON, Rita & MOUSINHO, Renata (ORGS) . Psicomotricidade Clínica. São Paulo: Lovise, 2002.

   

   

   

   

   

FERREIRA, Carlos Alberto de Mattos, THOMPSON, Rita (ORGS). Imagem e Esquema Corporal. São Paulo: Lovise, 2002.

   

   

   

   

   

FERREIRA, Carlos Alberto de Mattos, HEINSIUS, Ana Maria & BARROS, Darcymires do Rego (ORGS). Psicomotricidade Escolar. Rio de Janeiro: WAK EDITORA, 2008.

   

   

   

   

   

FERREIRA, Carlos Alberto de Mattos & RAMOS, Maria Inês Barbosa (ORGS). Psicomotricidade, Educação Especial e Inclusão Social. Rio de Janeiro: WAK EDITORA, 2009.

   

   

   

   

   

Os livros da Editora WAK podem ser adquiridos no seguinte endereço: http://www.leandrolivros.store/departamento/8343/05/psicomotricidade

FERREIRA, Carlos Alberto de Mattos. O Movimento da Vida. São Paulo: Brinque-book, 2000.

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  1. Excelente texto !!!!

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